Opetuksen suunnittelu

Tässä osassa käsitellään opetuksen suunnittelua käytännössä. Tarkoitus on antaa kokonaiskuva ja eräänlainen malli opetuksen suunnittelusta vaiheittaisena prosessina. Yksityiskohtaisempaa tietoa esimerkiksi erilaisista opetusmenetelmistä saat lähdekirjallisuudesta.

Tekstin sisällä on pohdintatehtäviä, joita voit itse miettiä. Joidenkin tehtävien  yhteydessä esitetään myös vinkkejä, joihin kannattaa tutustua.

Opetuksen suunnittelun vaiheet

Opetuksen suunnittelu voidaan jakaa seuraaviin vaiheisiin, joista kukin ainakin osittain perustuu edelliseen vaiheeseen. Toisenlaisiakin jaotteluja on esitetty. Suunnitteluprosessiin ja eri vaiheiden painotukseen vaikuttaa esimerkiksi opetuskokonaisuuden laajuus, joka voi vaihdella yksittäisestä luennosta tai esim. oppimateriaalin suunnittelusta kokonaiseen koulutusohjelmaan. Tästä löytänet kuitenkin ne keskeisimmät elementit, jotka aina ainakin jollakin tavalla on tarpeen ottaa huomioon suunnittelussa. 

  • Koulutustarpeen arviointi
  • Oppija-analyysi
  • Opetustavoitteiden asettaminen
  • Opetussisältöjen valinta
  • Työtavat ja opetusmenetelmät
  • Oppimisen ja opetuksen arviointi 

Edellisten lisäksi oppimiskäsitys on pohjana ei vain opetusmenetelmien valinnalle, vaan jo sille, millaiset taustaselvitykset (esimerkiksi koulutustarve - ja oppija-analyysi) katsotaan aiheelliseksi ja millaiset tavoitteet opetukselle asetetaan ja miten. 

Koulutustarpeen ja -resurssien arviointi

Opettajan yleensä oletetaan tietävän, mihin oppimistuloksiin hän pyrkii. Tavoitteiden pitäminen lähtökohtana ohjaa ja yleensä myös helpottaa opetuksen suunnittelua. Tavoitteisiin puolestaan vaikuttaa oppijoiden "koulutustarve", käytettävissä olevat resurssit sekä erityisesti oppijoiden ominaisuudet.

Mistä syntyy koulutustarve? Koulutustarvetta voi herättää organisaation tms. kannalta tarpeelliset valmiudet, esimerkiksi uusien hoitomenetelmien hallinta. Toisaalta sitä voi herättää yksilön kannalta tärkeät valmiudet, esimerkiksi sairauden kanssa selviämisen edellyttämät valmiudet tai jotkin yksilölliset puutteet työtehtävien edellyttämissä taidoissa. Aikuisen omakohtainen oppimistarve tai kiinnostus (oppimismotivaatio) ei kuitenkaan automaattisesti ole yhtenevä koulutustarjonnan eikä esimerkiksi organisaation tarpeiden kanssa.

Kuka sitten on pätevä arvioimaan koulutustarvetta? Yleisohjeena voisi pitää koulutettavien mukaan ottamista, mikäli mahdollista, jotta koulutus/opetustarjonta ei olisi ristiriidassa oppimistarpeiden kanssa. 

Miten voisit selvittää koulutustarvetta?

VINKKEJÄ  (tulossa)

Taustaselvityksenä varsinaiselle opetuksen suunnittelulle tarvitaan myös realistinen resurssien kartoitus. Tällaisia opetuksen ja oppimisen resursseja ovat käytettävissä olevan ajan, tilojen ja välineiden lisäksi myös käytettävissä oleva asiantuntemus - joka voi olla muuallakin kuin "opettajan päässä".

Oppija-analyysi

Nykyisin kun didaktiikassa painotetaan oppimista, eikä pelkästään opetusta opettajan toiminnan näkökulmasta, on oppija-analyysi keskeisessä asemassa opetuksen suunnittelussa. Oppijoiden terveydentila tai ammatin erityispiirteet antavat hoitotyön didaktiikalle ja erityisesti oppija-analyysille oman, yleisestä didaktiikasta ainakin jossain määrin eroavan näkökulman. Muilta osinhan hoitotyön didaktiikka pitkälti on yleisen didaktiikan soveltamista hoitotyön tilanteisiin.

Mitkä oppijan ominaisuudet voivat vaikuttaa hänen oppimiseensa? Oppijan oppimisedellytyksiin ja -motivaatioon vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi

  • aikaisemmat tiedot ja taidot
  • aikaisemmat kokemukset
  • arvostukset - opittavan asian yksilöllinen arvo ja merkitys
  • ikä ja kehitysaste
  • terveydentila
  • sairauden tai kriisin vaihe

Oppimismotivaation perustana voi olla esimerkiksi:

  • hyödyn, mielihyvän, ulkoisten palkkioiden tavoittelu
  • epäonnistumisen välttäminen
  • "aikaansaaminen", saavutukset
  • kiinnostus ja itsensä kehittämisen halu (sisältöön perustuva motivaatio)

Voit vertailla näitä myös Maslowin tarvehierarkiaan.

Engeström (1987, 31) pitää ns. "tiedollista ristiriitaa" keskeisenä sisällöllisen oppimismotivaation herättäjänä. Tällainen ristiriita syntyy, kun oppija tiedostaa uuteen tehtävään liittyvien vaatimusten ja omien aiempien tietojensa ja taitojensa välisen eron. Ristiriidan oppija voi kokea joko haasteellisena ja opiskeluun innoittavana tai uhkana ja vastarintaa herättävänä. 

Mistä tai millä tavalla voit saada tietoa oppija-analyysin pohjaksi?
 

VINKKEJÄ  (tulossa) 

Selvitä ja pohdi kunkin edellä esitetyn oppimisvalmiuteen vaikuttavan tekijän merkitystä oman kohderyhmäsi oppimisessa!

Perehdy ja paneudu erityisen huolellisesti juuri oppija-analyysiin harjoitustyössäsi. Näin pohjustat suunnitelmasi vankalle perustalle ja helpotat jatkovaiheiden suunnittelua.

 

Opetustavoitteiden asettaminen

Selkeät tavoitteet antavat suunnan opetuksen suunnittelulle ja oppimisen arvioinnille. Ollakseen mielekkäitä ja realistisia on opetuksen tavoitteita syytä pohtia suhteessa esimerkiksi suhteessa opittavaan asiaan kokonaisuutena, oppijoiden lähtötasoon sekä tavoiteltavan oppimisen "tasoon" tai syvyyteen (ks. taulukko). Tavoitteet ovat erilaisia myös riippuen siitä, pyritäänkö yleissivistävään koulutukseen vai spesifin taidon oppimiseen? Tai pyritäänkö toiminnan sujuvuuteen, tehokkuuteen, rutinoitumiseen tässä ja nyt, vai laajempien oppimis- ja kehittämisvalmiuksien saavuttamiseen pitemmällä tähtäimellä?

Huom. myös että esimerkiksi Rauste-vonWright ja vonWright (1997, 141-142, 157, 199) kritisoivat sellaista naiviksi luonnehdittua suuntausta opetuksessa, jossa itseohjautuvuutta ja kokemuksellisuutta korostetaan siinä määrin, että opetuksen tavoitteet hämärtyvät.

Hyvä oppimistavoite on

  • selkeä ja ymmärrettävä (yksiselitteinen)
  • mielekäs ja hyväksyttävä
  • realistinen ja konkreettinen
  • toimintaa ja arviointia suuntaava ja ohjaava

Taulukko 1: Bloomin tavoitetaksonomia - kuvaa oppimisen syventymistä vaiheittain

KOGNITIIVINEN
(tieto)
AFFEKTIIVINEN
(asenteet)
PSYKOMOTORINEN
(taidot)
  1. Tietäminen, muistaminen
  2. Ymmärtäminen ("omin sanoin")
  3. Soveltaminen
  4. Analyysi (esim. olennaisen erottaminen, perusteleminen)
  5. Synteesi (liittäminen laajempaan kokonaisuuteen)
  6. Arviointi
  1. Vastaanottaminen
  2. Reagoiminen, sääntöjen noudattaminen
  3. Hyväksyminen, arvostaminen 
  4. Arvojen jäsentäminen, priorisoiminen
  5. Arvojen luonteenomaistuminen
  1. Jäljittely
  2. Ohjeenmukainen toiminta
  3. Toiminnan täsmentyminen, riippumattomuus ohjeista
  4. Toiminnan koordinaatio muuhun toimintaan
  5. Luonteva toiminta, rutinoituminen


Mitä yhteistä tai mitä eroa havaitset Bloomin taksonomian ja
esimerkiksi Engeströmin (1987) "täydellisen oppimisprosessin" välillä?

Aiemmin usein ideaalina pidetyt ns. päätekäyttäytymistavoitteet ovat konkreettisia, mutta voivat myös rajoittaa sekä "kadottaa" osan opittavasta asiasta (sellaisen osan, jota ei voi ilmaista ulkoisesti havaittavana käyttäytymisenä). Tavoitteiden äärimmäinen tarkkuus ei välttämättä ole toivottavaa, on hyvä jäädä tilaa oppia myös enemmän, syvemmin ja odottamatonta. Hyvin laajat ja yleisluontoiset tavoitteet eivät kuitenkaan kovin hyvin palvele esimerkiksi oppimisen arvioinnissa. Tällaiset tavoitteet on hyvä jakaa konkreettisempiin osa- ja välitavoitteisiin.

Opetussisältöjen valinta

Opetussisällön valinnassa, rajauksessa ja jäsentämisessä on monia huomioonotettavia seikkoja. Oppiaineksen mielekkyys tavoitteiden kannalta sekä virheettömyys (huom. lähdekritiikki) lienevät melko itsestään selviä valintakriteereitä. Oppiaineksen sopivan määrän ja vaikeustason määrittäminen voi olla jo vaikeampaa. Myös havainnollisuus, aktivoivuus ja haasteellisuus ovat valintakriteereitä, jotka voivat edellyttää syvempää paneutumista esimerkiksi oppija-analyysin antamaan tietoon.

Oppiaineksen valinta ja rajaaminen ei yksin riitä. Oppijan pitäisi myös kyetä löytämään oppiaineksen punainen lanka. Oppiaineksen jäsentäminen mielekkääksi, oleellisen esiintuovaksi ja loogisesti eteneväksi kokonaisuudeksi on suunnittelun seuraava vaihe.

Oppiaineksen jäsentämiselle on esitetty useita erilaisia didaktisia periaatteita, esimerkiksi:

  • kronologinen eteneminen, esim. toimenpiteen opettaminen vaiheittain
  • eteneminen yksinkertaisesta tai tutusta aineksesta uuteen ja monimutkaiseen
  • eteneminen perustiedosta sovelluksiin ja muunnoksiin

Eräs jäsentämisperiaate on induktiivinen eteneminen. Yksittäisistä esimerkkitapauksista edetään käsitteellisempiin ja yleisempiin periaatteisiin. Tällaisen etenemistavan on sanottu soveltuvan lahjakkaille tai laajan aiheeseen liittyvän kokemustaustan omaaville oppijoille. Induktiivinen etenemistapa on oppijoille haasteellinen.

Vastakohtana edelliselle on deduktiivinen etenemistapa: ensin esitetään yleiset tai teoreettiset periaatteet ja niitä havainnollistetaan ja rikastetaan sitten yksittäistapauksia koskevilla esimerkeillä. Deduktiivinen eteneminen sopii yleensä vaativan ja monimutkaisen aineksen välittämiseen. Orientaatioperusta on merkityksellinen erityisesti deduktiivisesti etenevässä oppimisessa.

Voit pohtia, miten tämän opintojakson oppimateriaali on jäsennetty.
Löytyykö punainen lanka?

Työtavat ja opetusmenetelmät


Yleisohje: voit tehdä sen toisinkin!

Työtapojen valinnassa huomioonotettavia seikkoja on useita. Miettiessäsi sopivia työtapoja omassa suunnitelmassasi käytä seuraavassa esitettyjä tekijöitä perusteena valinnallesi. Toivottavasti "resurssien puute" ei kuitenkaan ole ensisijainen valintakriteerisi!

  • oppijoiden tieto-taitotaso sekä motivaatio
  • aiheen opiskelemisen vaihe
  • ryhmän koko
  • tavoiteltava oppimistaso
  • oppiaines (esim. laajuus, vaativuus)
  • resurssit
  • opettajan taidot ja persoona
  • oppimisnäkemys 

Millaisia menetelmiä käyttäisit, kun kyseessä on ruokavalion (esim. gluteiiniton tai diabeteksen ruokavalio) opettaminen neljälle työikäiselle, vasta sairastuneelle potilaalle sairaalahoidon aikana, tavoitteena itsenäinen selviäminen kotihoidossa?

Millaisia menetelmiä käyttäisit uuden työntekijän perehdyttämiseen yksilövastuiseen hoitotyöhön?

 VINKKEJÄ (tulossa)

Opetusmenetelmien valinta tietyllä tavalla paljastaa opettajan oppimisnäkemyksen ("käyttöteorian"). Mikä menettely edistää tavoitteiden suuntaista OPPIMISTA parhaiten juuri tässä tapauksessa? Vastaus tähän kysymykseen antaa perustan opetusmenetelmien valinnalle. Esim. Vaherva & Ekola (1986, 75) esittääkin, että itse asiassa opetuksen suunnittelussa on kyse oppimiskokemusten suunnittelusta. Tähän verrattuna sellaiset ulkoiset tekijät kuin vaihtelevuus, viihtyvyys tai menetelmien uudenaikaisuus tms. ovat toisarvoisia. (Silti toki myös opetuksen ulkoiset järjestelyt, kuten tilat, välineet, aikataulutus, oppijoiden hyvinvointi on suunnittelussa otettava huomioon.)

Seuraavassa on lueteltu vain joitakin mahdollisia opetusmenetelmiä, joihin niihinkin voit tarkemmin tutustua lähdekirjallisuudesta kiinnostuksen mukaan. Ideoita erilaisista tavoista toteuttaa opetusta on lukemattomasti, ks. esim. Vuorinen 1993. Mahdollisia opetusmenetelmiä ovat esimerkiksi:

Esittäviä:

  • luento
  • audiovisuaalinen esitys
  • demonstraatio
  • kirjallinen materiaali

Opiskelijakeskeisiä:

  • lukutehtävä (+ mahdollinen tentti)
  • keskustelu
  • ongelmanratkaisutehtävät
  • erilaiset harjoitukset
  • sovellustehtävät
  • projektit 

Mitkä edellä luetelluista menetelmistä olisivat asiakkaan oppimisen kannalta mielekkäimmät ja samalla toteuttajan kannalta realistisimmat jos aiheena olisi:

  • uudet suositukset terveellisestä ruokavaliosta
  • uuden ruokavalion (esim. keliakiadieetin) opettaminen
  • painon pudottaminen
  • leikkaukseen valmentaminen
  • insuliinipistosten antaminen
  • leikkaushaavan kotihoito
  • diabeetikon hoitotasapainon korjaaminen
  • sosiaalisten taitojen opettaminen (esim. psyk. potilaalle)
  • aivohalvauspotilaan selviytyminen asentojen vaihtamisesta
  • uuden työntekijän perehdyttäminen
  • perehdyttäminen uuden laitteen käyttöön
  • motivoiminen liikunnan lisäämiseen

VINKKEJÄ  (tulossa)

Edellä esitetyistä menetelmistä useat voivat perustua myös oppijoiden yhteistyöhön. Mieti myös, miten tätä voisi hyödyntää edellisissä esimerkeissä.

Perinteinen luentokin voidaan toteuttaa muillakin tavoilla, kuin pelkästään yksisuuntaisena opettajan esityksenä. Opiskelijoita voidaan aktivoida esimerkiksi virittävien kysymysten, itse täydennettävien luentomonisteiden, porinaryhmien tai esimerkiksi pienten kirjoitustehtävien avulla. Myös luennointitapa voi olla problematisoiva: asioita ei esitetä itsestään selvinä faktoina vaan ohjataan opiskelijoita tarkastelemaan asiaa eri näkökulmista.

Didaktisista periaatteista on esitetty erilaisia luetteloita, joissa korostetaan mm. motivoinnin, toiminnallisuuden ja arvioinnin periaatteita. Keskeisen tärkeä periaate on havainnollistaminen. Havainnollistaminen auttaa oppijaa käsittelemään, prosessoimaan, hänelle tarjottua oppiainesta, joka nykyisten oppimisteorioiden mukaan siis ei siirry sellaisenaan oppijan muistiin. Hyvä havainnollistaminen konkretisoi ja auttaa erottamaan ja ymmärtämään oleellisen. Havainnollistamisen keinoja ovat esimerkiksi:

  • (esim. toimenpiteen) demonstroiminen, näyttäminen
  • asian valottaminen eri näkökulmista
  • esimerkkien käyttö (erilaisia sovelluksia, yhteyksiä, tapausesimerkkejä)
  • kuvalliset keinot: kuvio, kuva, video, malli
  • täsmentävät keskustelut

Opettaja voi tietoisesti toimia erilaisissa "rooleissa" vaihdellen perinteisestä auktoriteetista vaikkapa terapeutin tai yhteistyökumppanin rooliin. (Joskus joku opettaja ehkä toimii "valmiiksi märehtijän" roolissa - tai markkinamiehen tai pellenkin roolissa?!) Näillä rooleilla on yhteys vastaavaan oppijan rooliin erityisesti itseohjautuvuuden suhteen (ks. taulukko 2), joskaan ei ole voitu selvästi osoittaa, missä vaiheessa opettajan olisi optimaalisinta vaihtaa rooliaan edistääkseen oppijan itseohjautuvuutta (Lehtinen & Jokinen 1996, 37). Oppijan rooliin vaikuttaa myös se, onko työskentelytapa esittävä, itseopiskeluun perustuva vai opettajan ja oppijan tai oppijoiden väliseen yhteistyöhön perustuva.

Taulukko 2: Opettajan ja oppijan rooleja 

OPETTAJAN ROOLI
 
OPPIJAN ROOLI
 
OPPIJAN MOTIVAATIO
 

Auktoriteetti, tiedonjakaja 

Epäitsenäinen? Riippuvainen? 
 
Ulkoinen? Välineellinen?

Oppimisen ohjaaja 

--

Voimavara

Itsenäinen, itseohjautuva

Sisäinen, sisältöön perustuva

 Jo opetuksen suunnittelussa voidaan ottaa huomioon myös sellaiset tekijät kuin oppijoiden mahdollisuus kysyä ja keskustella sekä vaikuttaa opetuksen toteutukseen. Edellisten lisäksi mahdollisuus haasteiden sekä onnistumisen kokemuksiin esimerkiksi antamalla oppijoille vastuuta, kokeilumahdollisuuksia sekä rakentavaa palautetta ovat aktiivisen, oppimista tukevan ilmapiirin edellytyksiä.

Keksitkö tilanteita, joissa oppijan passiivinen
rooli olisi oppimisen kannalta mielekäs?

 

Oppimisen ja opetuksen arviointi

Vaikka opetus olisi miten perustellusti suunniteltu ja toteutettu, ei luja usko riitä varmistamaan, että oppijat myös oppivat. Oppimisen arvioinnin tehtävä todeta, motivoida, ohjata ja ennustaa. Hyvin suppea näkemys arvioinnista on, että se tapahtuu opetuksen jälkeen ja että sen tehtävänä on valvoa ja kontrolloida opitun mieleenpainumista. Opettaja voi hankkia palautetta vain siitä, miten oppija on oppinut tai hän voi pyrkiä myös selvittämään, miksi kävi näin. Laajemman näkemyksen mukaan arviointiin kuuluu oppimistulosten arvioinnin lisäksi myös oppimis- ja opetustapahtuman prosessien arviointi, joka toimii palautteena ja orientoi tulevien asioiden oppimiseen ja opettamiseen. Myös oppimistuloksia voidaan arvioida syvemmin kuin pelkästään määrällisenä muistamisena. Puhutaan ns. laadullisesta arvioinnista.

Usein puhutaan diagnostisesta, formatiivisesta ja summatiivisesta arvioinnista, joilla kullakin on oma tehtävänsä. Diagnostisen arvioinnin avulla voidaan todeta lähtötilanne sekä suunnitella esimerkiksi sopivinta toteutustapaa (vrt. oppija-analyysi). Formatiivinen arviointi on opetuksen kuluessa tapahtuvaa ja sen tehtävänä on antaa palautetta sekä opettajalle että oppijoille ja ohjata opetusta ja opiskelua. Summatiivinen, kokoava, arviointi tiedottaa oppimistuloksista sekä mahdollisesti ennustaa jatkoa sekä toimii samalla uutena diagnostisena arviointina.

Mieti, mitä eri asioita opettajana arvioisit?
Millaisia menetelmiä voisit käyttää arvioinnissa?
 

VINKKEJÄ  (tulossa)

Usein arvioinnin tärkein tehtävä ei ole "hallinnollisen" tiedon kerääminen vaan oppimisen edistäminen. Tällöin arvioinnin menetelmiä on punnittava siitä näkökulmasta, miten ne ohjaavat oppijaa. Esimerkiksi perinteinen tentti voi "ohjata" ulkoa pänttäämiseen tai "tärppien" valmistamiseen, ei-rakentava palaute voi nakertaa itsetuntoa sekä kiinnostusta oppimiseen. Reflektoiminen on hyvä menetelmä oppimista edistävään arviointiin. Reflektio voi tällöin kohdistua esimerkiksi seuraaviin kysymyksiin:

  • mitä pitäisi osata/oppia
  • mikä olisi paras tapa oppia se
  • missä määrin tavoite on jo saavutettu (Rauste-vonWright & vonWright 1997, 175)

(Ks myös mitä reflektiosta on sanottu kokemuksellista oppimista käsittelevän osuuden kohdalla.)

Huom: Yleensä hoitotyön didaktisissa tilanteissa ei muodollista, esim. numeraalista arviointia ("arvostelua") edellytetä - arviointi voi hyvin tapahtua rakentavassa ja kehittävässä yhteistyössä oppijan kanssa ja itsearviointia hyödyntäen, ilman suoriutumispaineita tietyn arvosanan tms. saavuttamiseen.

Arvioinnin tulisi luonnollisesti olla luotettavaa, jotta arvioinnin avulla saatu tieto olisi käyttökelpoista. Arvioinnin reliaabelius eli ei-sattumanvaraisuus ja riippumattomuus arvioijasta sekä validius, kohdistuminen kattavasti olennaisiin asioihin on ihanne, jota ehkä kokonaan ei voi saavuttaa, mutta jota silti on pidettävä tavoitteena.